教育学第六章 课程

教育学课件

第六章

课程

第一节

课程与课程理论

一、课程的含义 (一)课程的词源学分析 1. 中国： “课程”一词始见于唐宋年间。 唐代孔颖达为《五经正义》里的《诗经· 小雅》中的“奕奕 寝庙，君子作之”一句作疏：“教护课程，必君子监之， 乃得依法制”。 宋代朱熹在《朱子全书· 论学》中提到课程:“小立课程，大 作功夫”。课程即“功课及其进程”。

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《小雅· 巧言》

悠悠昊天，曰父母且。 无罪无辜，乱如此幠。 昊天已威，予慎无罪。 昊天泰幠，予慎无辜。 乱之初生，僭始既涵。 乱之又生，君子信谗。 君子如怒，乱庶遄沮。 君子如祉，乱庶遄已。 君子屡盟，乱是用长。 君子信盗，乱是用暴。 盗言孔甘，乱是用餤。 匪其止共，维王之邛。

奕奕寝庙，君子作之。 秩秩大猷，圣人莫之。 他人有心，予忖度之。 跃跃毚兔，遇犬获之。 荏染柔木，君子树之。 往来行言，心焉数之。 蛇蛇硕言，出自口矣。 巧言如簧，颜之厚矣。 彼何人斯？居河之麋。 无拳无勇，职为乱阶。 既微且尰，尔勇伊何？ 为犹将多，尔居徒几何？

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【译文】 高高远远那苍天，如同人之父与母。没有罪也没有过，竟遇大祸难 免除。苍天已经大发威，但我确实没错处。苍天不察太疏忽，但我确实 是无辜。 祸乱当初刚生时，谗言已经受宽容。祸乱再次发生时，君子居然也 听从。君子闻谗如怒责，祸乱速止不严重；君子如能任贤明，祸乱难成 早已终。 君子屡次立新盟，祸乱因此便增长。君子相信那盗贼，祸乱因此势 暴狂。盗贼谗人话甜蜜，祸乱因此得滋养。谗人哪能尽职守，只能为王 酿灾殃。 巍然宫室与宗庙，君子将它来建起。典章制度有条理，圣人将它来 订立。他人有心想谗毁，我能揣测能料及。蹦跳窜行那狡兔，遇上猎狗 被击毙。 娇柔袅娜好树木，君子自己所栽培。往来流传那谣言，心中辨别识 真伪。夸夸其谈说大话，口中吐出力不费。巧言动听如鼓簧，厚颜无耻 行为卑。 究竟那是何等人？居住河岸水草边。没有勇力与勇气，只为祸乱造 机缘。腿上生疮脚浮肿，你的勇气哪里见？诡计总有那么多，你的同伙 剩几员？

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2.西方：英语“课程” (curriculum) 一词最早见之于英国 的哲学家、教育家斯宾塞 (H . Spencer) 在 1859 年 发表的《什么知识最有价值》一文，意指“教学 内容的系统组织”。

curriculum从拉丁语“currere‘一词派生出来的， 意为“跑道”(race-course)。重点在“道”(外 在于学生的间接经验)上。 currere的动词形式是指“奔跑”,重点在“跑” (内在于学生的直接经验) 上。

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(二)几种

典型的课程定义 1.课程即教学科目(斯宾塞) (广义)课程：是所有学科(教学科目)的总 和，或学生在教师指导下各种活动的总和。

(狭义)课程：是指一门学科或一类活动。——《中国大百科全书· 教育》

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评价： 这种定义强调的是学校向学生传授学科 的知识体系。把课程内容仅限于源自文 化遗产的学科知识，往往容易忽视学生 个体经验、个性发展，把课程视为外在 于学习者的静态的东西，而非动态的过 程。

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2.课程即学习经验(杜威) 美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟 有学习经验，才是学生实际意识到的课程。 所谓课程，即学生的学习经验。

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评价： 课程是指学生体验到的意义，而不是要再现事 实或要演示行为。由此把课程的重点从教材转 向个人。 这一课程定义把学生的个人经验都包含进来， 显得过于宽泛。

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3.课程即文化再生产(鲍尔斯和金蒂斯) 课程就是“从一定社会的文化里选择出 来的材料”。 任何社会中的课程，都是 该社会文化的反映，学校的职责就是再 身产对下一代有用的知识与价值。

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4、课程即社会改造的过程(弗雷尔)课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮 助学生摆脱社会制度的束缚。课程应把重点放在当代 社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象， 以及改造社会和社会活动规划等方面。

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古德莱德的层次定义课程处于五种状态，即: 1.理想的课程

2.官方正式的课程 3.理解的课程

4.实际运作的课程 5.实际体验的课程

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课程：是对育人目标、教学内容、教学活动

方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲 和教材全部内容及其实施过程的总和。(本 教材的界定)

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(三)课程内涵的发展趋势 1.从强调学科知识到强调学习者的经验

2.从强调目标、计划、结果到强调过程本身3 .从强调教材的单一因素到强调教材、人与环 境等多因素的整合 4 .从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课 程并重

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二、课程理论流派 (一)经验主义课程理论(杜威) 以学科为中心的传统课程不足取 课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿

童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为 中心和目的。 课程的组织应心理学化。应考 …… 此处隐藏：313字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……