学前教育心理学核心考点

《学前教育心理学》核心考点

第一章绪论

第一节教育心理学概述

一．教育心理学的界定

（一）教育心理学的定义

广义：是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。

狭义：是指研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

（二）教育心理学的学科性质

教育心理学既是一门理论性学科（具有基础性），又是一门应用性较强的学科(具有实践指导性)，强调它的“综合性”特点。

教育心理学应当既重视基础理论研究，又重视应用开发研究。

二．教育心理学的研究对象与学科体系

（一）教育心理学的研究对象

教育心理学的研究对象主要指向学习与教育过程中人的心理现象。

（二）教育心理学的学科体系

四大基本内容：学习心理、教学心理、学生心理、教师心理

五种要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境

三个过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程

我国教育心理学的学科体系主要有两种：

一种是由德育心理、学习心理、教学心理和差异心理构成的“四板块”科学体系。另一种是以学习者的诸方面及影响学习的内外因素为主线，构建“学与教”一体两面的学科体系。

三．教育心理学的创建与发展

（一）教育心理学的创建 p35

1879年，实验心理学成为一门独立的学科。

19世纪末20世纪初，掀起一场“实验教育学运动”。成为教育心理学诞生的“催化剂”。“实验教育学运动”提倡对儿童身心进行实验研究，主要代表人物是德国教育理论家梅伊曼。

1903年桑代克出版了《教育心理学》，标志着教育心理学已成为一门独立的学科。（二）教育心理学发展历程

1.初创期（20世纪20年代以前）

教育心理学通过日本传入我国3个途径

1.留日学生翻译或编译教育心理学教材。

2.日籍教员来华讲授教育心理学课程，并把教材翻译或编译成中文。

3.日本学者直接在我国出版教育心理学著作。

2.发展期（20世纪20—50年代）

廖世承编著的《教育心理学》（1924）是我国最早而且影响较大的一部教育心理学教科书。

3.成熟期（20世纪60—70年代末） 1966“文化大革命”开始

4.完善期（20世纪80年代以后）

教育心理学取得成果，四个方面： p38

(1)主动性研究

1

(2)反思性研究

(3)合作性研究

(4)社会文化研究

（三）教育心理学的发展趋势 p38-39

1．关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起

2．关注影响教育的社会心理因素，教育社会心理学兴起

3．关注实际教育策略和元认知的研究

4．关注年龄特点、个别差异与个别化教学研究

第二节学前教育心理学概述

一．学前教育心理学的创建与发展

(一)学前教育心理学的创建

1.教育心理学体系的结构性分化

2.现代学期教育科学体系的结构性

（二）学前教育心理学的发展历程

1. 学前教育心理思想研究

卢梭18世纪法国启蒙思想家

裴斯泰洛齐

2.学前教育心理的实践研究

（1）欧文与“幼儿学校”……被誉为“为未来培养全面发展新人的教育的萌芽”（2）福禄贝尔与“幼儿园”，德国著名的教育家，他创立了第一所现代幼儿园（1840）。并且专门设计了一套玩具---他称“恩物”

（3）蒙台梭利与“幼儿之家”（1907）

3.学前教育心理学的形成

P42 （1）皮亚杰 20世纪最伟大的心理学家之一，他创立“发生认识论”

（2）维果茨基反对生物学化的自然主义理论，主张用文化和历史的观点去分析儿童心理的发展，创立了著名的历史文化学派。

（三）学前教育心理学的发展趋势

1.研究内容的多元化

2.研究手段的现代化

3.研究程序的规范化

4.研究内容的本土化

二．学前教育心理学的学科性质与学科体系

(一)学前教育心理学的学科性质

学前教育心理学是研究学前教育，特别是幼儿园教育情境中学习与教学的心理现象极其发展变化的科学。

(二)学前教育心理学的学科性质

1．幼儿学习心理

2．幼儿教学心理

3．幼儿教师心理

三．学前教育心理学的任务和作用

(一)学前教育心理学的基本任务

1. 理论建构：建设具有特色的学前教育心理学体系

2. 实践指导：服务于学前教育改革，服务于教师自我教育

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(二)学前教育心理学的作用

1.测量与描述

2.预测与控制

3.理解与说明

第三节学前教育心理学研究方法

一、观察法

观察法指通过感官或借助一定的仪器设备，有目的，有计划地对自然状态下发生的现象或行为进行系统、连续的考察、记录、分析，从而获取事实材料的研究方法。

(一)科学观察与日常观察

区别：1.科学观察有目的性，主动对特定事物加以观察。日常观察大多没有目的性，表现为消极的接受种种现象。

2.科学观察研究对象内在规律，全面获得研究对象的各种表现，用专业的知识判断、理解观察获得的结果。日常观察只限于短暂的“注视”，并以尝试或经验对所获接过进行分析和总结。

3.科学观察依据研究任务需要对所获取的结果要做出准确而系统的记录，以便对研究对象的各种属性进行分析和研究。日常观察则无需如此。

(二)正式观察法与非正式观察法 p48

(三)学前教育心理研究中常用的观察方法

1.时间抽样观察法

基本操作（1）时间单位分解

（2）行为分类系统

（3）记录表格的设计

2.事件抽样观察法

基本操作（1）给事件下操作定义

（2）确定观察范围

（3）记录表格的设计

二、实验法

实验法是研究者根据研究假设，主动干预或控制研究对象的发生、发展过程，并通过观察、测量、比较等方式探索、验证教育现象因果关系的研究方法。

(一)实验类型

实验室实验、现场实验

(二)幼儿教育心理实验

1.幼儿教育心理实验的过程

（1）准备阶段

（2）实施阶段

（3）总结与评价阶段

2.幼儿教育心理实验的设计

前实验设计、真实验设计、准实验设计

三、调查法

调查法是研究者根据研究的目的和课题的需要，有计划地对事实的考察、现状的了解、材料的搜集来认识教育问题或探讨教育现象之间联系的研究方法。

(一)调查的类型

现状调查、相关调查、原因调查、追踪调查

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(二)学前教育心理研究中常用的调查方法

问卷法、访谈法、活动产品分析法、情景法等。

四、测量法

测量法是研究者根据研究的需要，采用标准化的测量工具，按照规定的程序，通过对研究对象的实际测定来收集有关的数据资料并加以分析，来解释教育活动的效果，探索教育活动规律的一种研究方法。

(一)测验的类型

智力测验、成就测验、能力倾向测验、人格测验

(二)学前教育心理研究中的自编测验问题

自编测验在使用时其应用范围和结果可信度等均存在一定的问题

名词解释

教育心理学:是“研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学”。是一门应用心理学，是一门理论性与应用性相结合的综合性学科，既具有基础性，又具有实践指导性。

幼儿教育心理学：是研究幼儿教育，特别是幼儿园教育活动中学习与教学的心理现象及其发展变化的科学；是教育心理学的一个分支学科。

观察法：指通过感官或借助一定的仪器设备，有目的，有计划地对自然状态下发生的现象或行为进行系统、连续的考察、记录、分析，从而获取事实材料的研究方法。测量法：是研究者根据研究的需要，采用标准化的测量工具，按照规定的程序，通过对研究对象的实际测定来收集有关的数据资料并加以分析，来解释教育活动的效果，探索教育活动规律的一种研究方法。

实验法：是研究者根据研究假设，主动干预或控制研究对象的发生、发展过程，并通过观察、测量、比较等方式探索、验证教育现象因果关系的研究方法。

调查法：是研究者根据研究的目的和课题的需要，有计划地对事实的考察、现状的了解、材料的搜集来认识教育问题或探讨教育现象之间联系的研究方法。

幼儿教育心理实验：是在幼儿园教育活动中，通过预设教育情境与条件研究幼儿学习过程与教学效果的实验形式，是现场实验的一种特殊类型。

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第二章幼儿教师心理

第一节幼儿教师心理素质概述

一、幼儿教师的能力结构

(一)教师能力的含义

幼儿教师能力是幼儿教师在教育教学活动中形成并表现出来的、直接或间接影响教学活动的成效和质量，决定教育教学活动的实施与完成的某些能力的结合，是从事幼儿教育教学活动所必需的专门能力。

(二)幼儿教师能力的层次

宏观层面：观察和了解儿童的能力；组织能力；向儿童进行教育的能力；语言表达能力；思维力、想象力和创造力；艺术表达能力；教育评价能力；自学能力。

微观层面教师能力主要是领域教育能力。

数学领域：教育科研能力

(三)幼儿教师能力的种类

1.观察与领悟能力

2.语言表达能力

3.人际交往能力

4.组织管理能力

5.教育科研能力

二、教师的人格特征

(一)教师人格的涵义

教师人格是指教师个人稳定、持久的整体素质，是教师个人行为和品质的高度统一的集中表现，核心是教师的德行品质、专业精神。

(二)教师的人格特点

1.同理心强，富于爱心

2.有恒负责，细心周到

3.外向乐群，和蔼可亲

4.情绪稳定，自制力强

5.想象力强，敢于创新

6.严于律己，以身作则

三、幼儿教师的角色

(一)幼儿教师的角色定位 p63

以加德纳：“多元智能理论”。

1.由知识的传递者向学习的引导者转变

2.由课程实施者向课程研究者转变

3.由权威的统治者向平等的合作者转变

(二)幼儿教师的职业角色

格兰布斯：“教育学指导者”角色；“社会文化转播者”角色

吴康宁：社会代表者和同事

芬斯特马赫和索尔：第一种执行者；第二种治疗者、辅助者；第三种解放者

(三)幼儿教师的角色结构

1.教师是幼儿人格的塑造者

2.教师是幼儿的养护者

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3.教师是幼儿的榜样

4.教师是沟通幼儿与社会的中介

第二节幼儿教师的情绪劳动

一、情绪劳动的界定

情绪劳动是指个体管理自身的感受，与产生能够迎合他人心理状态的公共可见的表情和身体表达。

（1）情绪以商品的形式

（2）从内部来看

（3）从外部来看

（4）是否付出了心智努力

二、教师的情绪劳动

1.教学是以人际互动为基础的

2.在教学中，教师情绪是负载着特定功能的

3.教师的情绪活动处于控制之中

三、幼儿教师情绪劳动的特点

(一)幼儿园组织氛围

(二)幼儿教师职业承诺

(三)幼儿教师的人际互动和人际行为

(四)幼儿教师的薪金待遇

四、幼儿教师的情绪管理

“踢猫效应”是指人的不满情绪和坏心情，一般会沿着由等级和强弱组成的社会关系链依次传递，由金字塔尖一直扩散到最底层，无处发泄的最小的那个元素，则成为最终的受害者。

情绪管理在客观认识自我情绪情感特征的基础上，有意识地培养健康、积极的情绪情感，建立科学的情绪宣泄和控制机制，自觉克服和消除负面情绪的影响

五、幼儿教师的职业压力症

(一)幼儿园教师的职业压力

1.保教工作负担过重

2.幼儿园安全责任巨大

3.工作上面临不断磨难的困扰

(二)幼儿教师“职业压力症”的主要症状及成因 p69

(三)幼儿教师职业压力的疏解 p69--p70

第三节师幼互动与幼儿教师心理

一、师幼互动

师幼互动，是指教师与幼儿之间的互动。广义：师幼互动包括在幼儿园所有情境中发生在教师与幼儿之间的交互作用。狭义：师幼互动特指发生在幼儿园教育活动中教师与幼儿之间的互动。

(一)师幼互动的类型

教师开启的师幼互动与幼儿开启的师幼互动

言语型师幼互动与非言语型师幼互动

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(二)影响师幼互动行为的因素

1.幼儿自身所具有的特征

（1）气质倾向与行为特征

（2）早期人际关系经历

2.教师自身所具有的特征

（1）教育观念：卡根

（2）教育水平：豪斯

（3）反省能力：郝忆

3.师幼互动行为的外部特征

4.师幼互动行为的客观环境

(三)师幼互动中教师的应激

1.应激及其过程

应激是指人的心理和生理上的适应能力的一种需求。

（1）警觉阶段：引起机体的警觉反应和低水平的抵御，随后调动机体的防御机制进行进一步的抵抗

（2）抵抗阶段，通过改变适应的程度进行抵抗

（3）衰竭阶段，由于持续的适应性反映无效而造成衰竭，并产生生理与心理上的奔溃。

2.幼儿教师应激的成因

（1）幼儿教师与幼儿之间的关系不良

（2）幼儿教师的角色冲突

（3）社会及人际关系压力

3.幼儿教师应激对策

（1）悦纳自己，善待自己

（2）友善待人，乐观对事

（3）自我放松，自我疏导

（4）尽力保持以问题为中心

二、有效互动型教师的心理特征

(一)教师对儿童宽容尊重

(二)教师的情绪安全感

(三)教师的职业态度

(四)教师的教学风格

(五)灵活使用不同的教学方法

第四节幼儿教师的专业成长与培养

一、教师专业成长的界定

教师专业成长，又称为教师专业发展，通常所有的旨在形成教师所需的专业知识、技能以及他教师专业品质的活动。是一个持续不断发展的过程，是一种状态，有事一个不断深化的过程。

教师专业成长这一概念隐含着对教师的三种基本看法：教师即专业人员；教师即发展中个体；教师即学习者和研究者。

二、教师专业成长的过程

弗勒教师专业成长过程中四个阶段模式：教学前关注、早期生存关注、教学情

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境关注、对学生的关注。

三个阶段：1.关注生存阶段2.关注情境阶段3.关注儿童阶段

本尼尔教师的专业发展分为五个阶段：新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、精熟阶段、专家阶段。

三、幼儿教师的专业教育

(一)新手教师与专家教师的区别

1.活动计划的差异

2.活动过程的差异

3.课后评价的差异

(二)如何缩小新手教师与专家教师之间的差异

1.训练新手

2.对教学经验的反思

反思性实践或反思性教学对教师的成长十分重要

公式：经验+反思=成长

3. 外部支持

（1）合作教师：将新手教师安置到那些经验丰富而又肯于指导合作教师的班上，使新手教师得到支持、指导、和反馈。

（2）指导教师：从理解角度，帮助新手教师把教学实践与各种扎实基础联系起来，形成关于教学的有效图式

(三)专家型幼儿教师的成长

1.专家型教师应具备一定的教育监控能力

教育的监控能力，指教师未达到预定的教育目标，在教育过程中将自己所进行的教育活动和行为本身作为意识的对象，不断进行积极、主动、自觉的计划、监察、反馈、评价、反思和调节能力。

2.加强教师的自我效能感

名词解释

教育能力：是指教师完成一定的教育教学活动的本领，具体表现为完成一定的教学活动的方式、方法和效率。是幼儿教师在教育教学活动中形成并表现出来的、直接或间接影响教学活动的成效和质量，决定教育教学活动的实施与完成的某些能力的结合，是从事幼儿教育教学活动所必需的专门能力。

师幼互动：是指教师与幼儿之间的互动。师幼互动特指发生在幼儿园教育活动中教师与幼儿之间的互动。

情绪劳动：是指个体管理自身的感受，与产生能够迎合他人心理状态的公共可见的表情和身体表达。

踢猫效应：是指人的不满情绪和坏心情，一般会沿着由等级和强弱组成的社会关系链依次传递，由金字塔尖一直扩散到最底层，无处发泄的最小的那个元素，则成为最终的受害者。

应激：是指人的心理和生理上的适应能力的一种需求。它是对应激源强弱的间接反应，并且是对心理/生理阻抗的直接反应。

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第三章学习的概述

第一节学习的概念

一、学习的含义

(一)学习的一般含义

广义：学习是人和动物在生活过程中通过实践或训练而获得由经验引起的相对持久的适应性心理变化，即有机体以经验方式引起的对环境相对持久的适应性的心理变化。

1.学习是动物和人所共有的心理现象

2.学习不是本能活动，而是后天的习得性活动

3.任何水平的学习都将引起适应性的行为变化

4.不能把个体一切变化都归纳之为学习

狭义的学习主要是指人的学习。

(二)人类的学习

1.人类的学习是在劳动等社会实践活动中掌握个体和社会经验的过程

2.人类的学习是通过语言交际的中介作用掌握人类历史经验的过程

3.人类的学习是有目的地、自觉积极主动的过程

(三)学生的学习

学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在教师指导下进行的，以掌握书本上的间接经验为主的，为参与未来生活时间做准备的，有目的、有计划、有组织发特殊认知活动。

1.学生的学习是一种特殊的认知活动

2.学生的学习是在教师的指导下进行的

3.学生的学习是为参与未来的生活实践做准备的

(四)儿童的学习

狭义的学习范畴。儿童的学习指儿童在教育环境中掌握系统科学文化知识和社会经验的活动。

1.儿童学习的特殊性

（1）是经过一定的练习后出现的。

（2）是后天习得的，不是生理成熟、衰老等因素导致的。

（3）具有稳定性。

2.儿童学习的特点

（1）儿童的学习是在学校的教育环境中进行的。

（2）儿童的学习具有间接性。

（3）儿童学习必须依赖教师的指导帮助。

（4）儿童的学习是高效的。

（5）儿童学习的内容是全面的。

（6）儿童学习的主动性与被动性并存。

二、学习的分类

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(一)雷兹兰的进化水平分类

依据进化水平的不同将学习分为4大类

1.反映性学习

2.联结性学习

3.综合性学习

4.象征性学习

(二)学习的意识水平分类

美国心理学家雷伯根据学习的意识水平不同，将学习分成内隐学习和外显学习。内隐学习：是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验，并因之改变其事后某些行为的学习。

外显学习：是有意识的、做出努力的和清晰的、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习。

第二节学习理论

一、学习理论的产生和发展

(一)学习理论的产生

学习理论产生阶段的主要特征：一是主要研究动物的学习过程，以动物实验为基础来发现学习的基本特征；二是学习实验均是为严格控制的实验室实验；三是都是解释了直接经验的学习过程，尚不能恰当地说明学生间接经验的学习。

(二)学习理论的发展

主要的学习理论有：布鲁纳的认知结构学习理论，奥苏伯尔的认知同化学习理论，加涅的信息加工学习理论，班杜拉的社会学习理论和人本主义的学习观。

二、行为学习理论

行为学习理论都把环境看作刺激，把伴随而来的有机体的行为看做反应。

1913年《行为主义者心目中的心理学》标志着行为主义心理学的诞生

(一)桑代克的学习联结说（领会）

1898年桑代克提出学习的联结说，第一个学习理论

(二)巴甫洛夫的经典条件作用理论

(三)格思里的邻近性条件作用学习论

(四)斯金纳的操作性条件作用学习论

应答性条件作用学习：指个体行为中本来就具有某种刺激与反应的联结，现经过刺激代替的方式，从而建立起新的刺激与反应的联结，这种刺激的替代学习就是巴普洛夫的经典条件作用。

操作性条件作用学习：指实验者就个体在刺激情境中自发性的多个反应中选择其一施予强化，从而建立刺激与反应联结。

三、认知学习理论

(一)格式塔心理学的学习顿悟说

学习顿悟说是由格式塔心理学创始人苛勒提出

(二)奥苏伯尔的认知同化学习理论

美国心理学家奥苏伯尔认识同化学习理论

1.知识学习分类

根据学习进行的方式：接受学习和发现学习

根据学习的内容和学习者原有知识的关系：机械学习和有意义学习

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有意义学习：是指语言文字符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质性的和非人为的联系。

根据学习内容及认知过程的复杂程度，把学习意义分成三大类：

（1）符号学习

（2）概念学习

（3）命题学习

2.认识同化学习理论

先行组织者简称组织者：是指先于新学习材料呈现之前呈现的一种在概括和包容水平上都高于新学习材料的引导性材料，其主要功能是为了在学习者能够有意义地学习新知识之前，在他们“已经知道的”和“需要知道的”知识之间假设起桥梁。(三)加涅的信息加工学习理论

根据学习活动的复杂性程度把学习由低到高分为8类

（1）信号学习

（2）刺激反应学习

（3）连锁学习

（4）言语联想学习

（5）辨别学习

（6）概念学习

（7）原理学习

（8）问题解决学习

根据学生学习的结果进行分类

（1）言语信息

（2）智慧技能

（3）认识策略

（4）动作技能

（5）态度

四、构建主义的学习理论

(一)建构主义学习理论对学习的理解

(二)建构主义学习理论对学习者的理解

(三)建构主义学习理论对知识的理解

第三节学习的过程

一、中国古代的学习过程观

构成这个学习过程结构模式的主线：

1、是围绕智力因素展开的

2、是围绕非智力因素展开的

构成人才主体要素的根本，体现着学习者自身的内在因素，即物质因素和非物质因素。

二、信息加工的学习过程观

(一)加涅的学习记忆模式

1.加工系统

2.执行控制系统

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3.预期系统

(二)梅耶的学习过程模式 p102

学习过程模型 p102

三、建构主义的学习过程观

(一)基本观点

首先，学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地构建对输入信息的解释。其次，人们在生成所知觉事物的意义是，总是与以前的经验相结合。

(二)学习生成过程

生成模式包括四个主要成分：生成、动机、注意、先前经验

第四节学习策略

一、学习策略的界定

(一)学习策略的含义

学习策略：是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。

(二)学习策略的特征

二、学习策略的分类

(一)认知策略：是加工信息的一些方法和技术。

1.复述策略

2.精细加工策略

3.组织策略

(二)元认知策略：是指控制信息的流程，监控和指导认知过程进行的策略。

1.计划策略

2.监控策略

3.调节策略

(三)资源管理策略：是辅助学习管理可用环境和资源的策略。

1.时间管理策略

2.学业求助策略

三、儿童学习的常用策略

(一)儿童学习策略的发展

第一阶段：儿童不能自发地产生策略，而且，即使别人交给他们某种策略，他们不能有效地使用。

第二阶段：虽然儿童仍不能自发地产生某种策略，但却可以在他人的指导下学会某种策略，从而提高认知活动的反应水平。

第三阶段：儿童可以自发地产生并有效地使用策略。

(二)儿童常用的学习策略

1.复述策略

2.组织策略

3.表象加工策略

名词解释

学习：是人和动物在生活过程中通过实践或训练而获得由经验引起的相对持久的适应性心理变化，即有机体以经验方式引起的对环境相对持久的适应性的心理变化。学生学习：是人类学习的一种特殊形式，是在教师指导下进行的，以掌握书本上的

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间接经验为主的，为参与未来生活时间做准备的，有目的、有计划、有组织发特殊认知活动。

儿童学习：指儿童在教育环境中掌握系统科学文化知识和社会经验的活

内隐学习：是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验，并因之改变其事后某些行为的学习。

应答性条件作用学习：指个体行为中本来就具有某种刺激与反应的联结，现经过刺激代替的方式，从而建立起新的刺激与反应的联结，这种刺激的替代学习就是巴普洛夫的经典条件作用。

操作性条件作用学习：指实验者就个体在刺激情境中自发性的多个反应中选择其一施予强化，从而建立刺激与反应联结。

有意义学习：是指语言文字符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质性的和非人为的联系。

先行组织者：简称组织者，是指先于新学习材料呈现之前呈现的一种在概括和包容水平上都高于新学习材料的引导性材料，其主要功能是为了在学习者能够有意义地学习新知识之前，在他们“已经知道的”和“需要知道的”知识之间假设起桥梁。学习策略：是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。

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第四章学前儿童学习的概述

第一节学前儿童学习的基本方式

一、婴儿学习的基本方式

婴儿学习:是指婴儿在与客体相互作用的过程中获得经验或由此引起个体倾向与能力变化的过程。

(一)婴儿学习方式的发展

婴儿学习的最早方式表现为习惯化与条件反射的形成。

1.习惯化与去习惯化：是一种在婴儿时期经常出现的、二者有着密切联系的学习现象。

2.经典条件反射与操作条件反射

（1）经典条件反射

（2）操作条件反射

(二)婴儿学习的主要方式

1.学习图式

（1）简单图式

（2）混合图式

（3）社会性图式

2.因果关系

3.使用工具

（1）将自己的身体作为工具

（2）将养育者作为工具

（3）将物体作为工具

4，理解空间

二、幼儿学习的基本方式

(一)幼儿学习方式的发展

幼儿的学习方式：是由单纯的刺激一反应联合学习或机械学习想中介性的联合学习发展。

1.换位

邱纳：两个刺激条件的换位实验

2.辨别换位学习

肯特勒：逆迁移与顺迁移

3.概念学习

奥斯勒和菲维尔

4.解决问题的学习

维尔：问题解决测验

5.偶发学习

(二)幼儿学习的基本方式

1.观察模仿学习

2.语言理解学习

3.操作尝试学习

操作学习：是幼儿重要的学习方式，对物体的研究与发现，对周围世界的探索都离不开幼儿的操作活动。

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（1）操作活动是幼儿探索世界的主要方式

（2）幼儿的操作学习还可以弥补语言理解和表达的不足

（3）幼儿的学习很多体现在运动方面，而操作学习是提高幼儿运动技能最为重要的方式。

（4）操作学习会使幼儿获得成就感与自我价值感

操作学习作为学习方式分为

（1）手把手的操作

（2）常识错误的操作

（3）模仿示范的操作

（4）反复练习的操作

第二节幼儿学习的途径与类型

一、幼儿学习的途径

幼儿学习主要通过两个途径来实现：一是指向周围环境的及物活动，即在活动中学习；另一个是借助人际互动完成学习，即在关系中学习。

(一)活动中的学习

活动是幼儿学习和发展的源泉与基础

(二)关系中的学习

1.同伴游戏中的学习

2.交往学习

3.合作学习

4.冲突中的学习

二、幼儿学习的类型

(一)按学习内容分类

1.知识学习

2.技能学习

3.社会性学习

4.创造性学习

(二)按学习方法分类

1.发现学习

2.接受学习

第三节幼儿学习的特点

一、活动性与游戏性

二、直观性与操作性

三、指导性与模仿性

(一)学习主动性需要成人保护

1.好奇

2.好问

3.好探究

4.好模仿

(二)学习积极性依赖兴趣激发

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四．情绪性与依存性

第四节学前儿童学习的影响因素

一、学习与发展的辩证关系

(一)发展对学习的制约作用

(二)学习对发展的促进作用

二、影响学前儿童学习的内部因素

(一)脑的发育对学前儿童学习的影响

1.脑的神经系统发育

2.关键期

关键期是习性理论中最著名的概念之一，它是指由生物学因素决定的、个体做好最充分准备来获得新的行为模式的发展时期。

(二)认知发展对学前儿童学习的影响

1.学前儿童认知发展特点

（1）自我中心

（2）只能片面地看事物

（3）不理解事物的可逆性

（4）无逻辑性的转换推理

（5）能通过语言认识事物

（6）能做出延迟模仿

（7）能进行象征游戏

2.认知发展与学前儿童学习的关系 p132

(三)动机发展对学前儿童学习的影响

1.学习动机及其种类

（1）内部动机与外部动机（2）辅助性动机与主导性动机

2.学习动机与学习的关系

学习动机的强弱会影响学习的成效。

动机并非绝对是学习的先决条件，它与学习之间存在着显而易见的互为因果关系。

三、影响学前儿童学习的外部因素

(一)学习情境对学前儿童学习的影响

1.学习情境的含义及其理论依据 p135

学习情境主要是指通过想象、手工、口述、图形等手段高效学习的方式。

两条原则：第一，在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者想专家一样进行思考和实践；第二，通过社会性互动和协作来进行学习。

2.学习情境与学前儿童学习的关系

(二)家庭教养方式对学前儿童学习的影响

1.家庭教养方式及其类型

1955 鲍德温两个维度，分别是情感温暖—敌意和依恋—干涉。

2.家庭教养方式对幼儿学习品质的影响

学习品质是指幼儿具有的那些用于支持其取得学习成功的因素。

学习品质主要表现：主动性、目标意识、专注程度、独立性、想象和创造能力、抗挫折能力、坚持性、好奇心等。

首先倡导启发诱导型的教养方式

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