中小学教师焦虑体验论文

中小学教师焦虑体验论文

摘要：本次调查中，中小学教师的自我概念得分偏高，表明其自我概念较积极；在焦虑体验中的状态焦虑和特质焦虑得分均在40以下，说明整体上的焦虑程度较低。对中小学教师自我概念的高、低分组进行自我概念、焦虑体验（状态焦虑、特质焦虑）的差异分析，结果发现，高、低分组在这三个因变量上的差异显著。

1.引言

近年来，从教师自我概念角度去探讨中小学教师心理健康的研究越来越多，但是却很少有研究关注中小学教师的焦虑体验。

对教师自我概念的界定，学界目前还没有一个统一的定义。根据《心理学百科全书》上的描述，教师自我概念是指个体对自身存在的认知和体验[1]，主要是通过经验、反省和他人的反馈来逐步加深对自身的了解，它是一个多层面的认知结构。

中小学教师的焦虑体验主要是指其在日常工作中体验到一种紧张、担忧、焦虑或恐惧的情绪状态，这是一种心理状态失衡的表现。中小学教师在日常工作中主要面对的是儿童到青少年阶段的学生，由于其服务对象的生理、心理的特殊性，使得中小学教师教师要面临更多的教学任务之外的问题。长期的职业压力使得相当多的中小学教师出现了不同程度的焦虑。研究表明，中小学教师的焦虑得分要高于高校教师，[2]认为应重点关注中小学教师的焦虑情绪对其心理健康水平和日常教学工作的影响。

国内外关于自我概念与个体焦虑体验的研究主要见诸于学生群

体的研究中。那些被认为具有消极自我概念的儿童中，有 60%被他们的母亲证实有严重的情绪问题，焦虑程度高或承受痛苦的个体自我概念较低[3]；在研究青少年心理健康问题与自我概念时，叶丽红（2003）认为，情绪自我偏差造成情绪上的紧张、焦虑和抑郁[4]。由此可见，自我概念会影响个体的情绪体验。但是中小学教师的焦虑情绪体验是否也会受到其自我概念的影响？

2.方法

2.1被试

主要采用问卷调查法，在昆明地区11所中小学抽取被试，共发放问卷450份，回收有效问卷396份，有效率88%；其中男教师112人（28.4%），女教师283人（71.6%）；中学教师172人（43.5%），小学教师223人（56.5%）。

2.2测量工具

（1）自我概念的测量

对中小学教师自我概念的测量，主要采用由由Villa和Calvete编制的教师自我概念量表，总量表共33个测项，其中4、8、13、26、32、33题为反向计分题，其余为正向积分题。量表采用六点评分法。量表总分最低为33分，最高为198。本调查中的克伦巴赫a系数为0.873。

（2）焦虑体验的测量

对中小学教师焦虑体验的测量，主要采用由Charles，

D.Spielberger 等人编制的状态——特质焦虑问卷。该问卷共40个题

项，前20题为状态焦虑量表，后20题为特质焦虑量表。量表采用李克特4点评分。两个分量表分开计分，分量表总分最低为20，最高为80。在本调查中，两个分量表的克伦巴赫a系数分别为0.780，828。

3.结果

3.1状态——特质焦虑及自我概念的描述分析

对中小学教师的主要人口学变量进行状态焦虑、特质焦虑、自我概念得分的描述统计。结果显示中小学教师在状态焦虑、特质焦虑分数上普遍偏低，平均分在40以下。在自我概念得分上，所有不同人口学变量的平均分均在150以上。进一步的差异检验发现，中小学教师在性别、教师类型、是否班主任、教龄等人口学变量上不存在显著差异。

3.2自我概念高、低分组的状态——特质焦虑体验差异比较 将中小学教师自我概念总分按从高到低排序，分别将高、低分的27%的被试抽取出来进行差异比较，结果发现，自我概念高分组（M高=17144）与低分组（M低=13272）教师的自我概念得分存在显著的差异（t=32977，p<001），自我概念低分组的中小学教师在状态焦虑（M=4573）与特质焦虑（M=4573）体验上的得分均比自我概念高分组的状态焦虑（M=3401）与特质焦虑（M=349）得分高，两者存在显著的差异（t1=-8299，p<001；t2=-8588，p<001）。

3.3状态——特质焦虑与自我概念的关系分析

对中小学教师的自我概念和状态焦虑、特质焦虑的相关分析表明，自我概念与状态焦虑、特质焦虑均呈显著负相关，相关系数分别

为-0428（p<001）、-0394（p<001）。

进一步的回归分析表明，自我概念对状态焦虑有显著的负向预测作用（β=-0313，t=-10714，p<0001），决定系数为0226，调整后的决定系数为0224，说明自我概念可以解释状态焦虑224%的变异量。自我概念对特质焦虑有显著的负向预测作用（β=-0296，t=-11058，p<0001），决定系数为0237，调整后的决定系数为0235，说明自我概念可以解释状态焦虑235%的变异量。

4.讨论

本次调查中，中小学教师的自我概念得分偏高，表明其自我概念较积极；在焦虑体验中的状态焦虑和特质焦虑得分均在40以下，说明整体上的焦虑程度较低。对中小学教师自我概念的高、低分组进行自我概念、焦虑体验（状态焦虑、特质焦虑）的差异分析，结果发现，高、低分组在这三个因变量上的差异显著。自我概念低分组的中小学教师的状态焦虑、特质焦虑体验得分均显著高于自我概念高分组的中小学教师。进一步的相关分析和回归分析表明，中小学教师的自我概念和状态焦虑、特质焦虑存在显著的相关，前者对后者有显著的负向预测作用。这一结果表明，中小学教师的自我概念越积极，就越少体验到焦虑情绪（状态焦虑、特质焦虑）。正如伯恩斯所指出的，自我概念有利于保持个体内在一致性，并对个体的经验解释和自我期望产生影响。这里的内在一致性是指，个体认知与情绪的意志。通过内在一致性的作用机制，自我概念可以起到引导个体情绪认知与体验的功能。

参考文献：

[1]刘立力.过去十年教师焦虑研究的元分析[J].南昌教育学院学报.2012， 27（6）：145-146.

[2]《心理学百科全书》编辑委员会编.心理学百科全书[M].杭州：浙江教育出版社，1995.702-703.

[3]Brown JD， Mankowski TA.Self-steem， mood， and self-evaluation ： Changes in mood and the way you see you .Journal of Personality and Social Psychology，1993，64

（3）.

[4]叶丽红.自我概念与青少年心理健康[J].现代中小学教育.2003（8）：48-49.