教师的教育信息技术培训--内容、方式与组织..(4)

个案研究、小组合作研讨、自学、远程培训等。非学习性干预包括了更广的内容。比如，为了明确关于信息技术用于教学的任务要求，学校需要制定明确的政策和规范，对工作岗位职责做更明确、更具体的说明，以及签定明确的协议等。为了建立对信息技术用于教学的绩效评估和认可机制，学校可以对照绩效核查表定期对教师应用信息技术的状况做评价，并予以公布，可以对在此方面表现优秀的教师进行奖励或表扬，可以在学校的工作通讯上开辟专栏宣传教师的成功经验等。另外，还要通过具体措施推进硬件和软件资源的建设，改进学校的有关组织管理方式，调整有关的工作岗位和日程安排等。

可以看出，原来狭义上的培训活动只是整个绩效改进过程中的一种具体措施，是其中的一个有机组成部分。我们必须看到，教师培训不是一次性的，而是需要给教师提供持续的培训和支持服务。从绩效改进的角度看，必须在学校以及校区范围内建立有效的支持服务系统，以便帮助教师解决在实际教学过程中遇到的各种即时性问题，否则教师便很可能会因为教学中随时遇到的各种挑战和问题而退缩。这种支持服务系统的内容主要包括：①技术支持。组织专门的技术人员针对教师在备课或教学中遇到的技术问题提供快速有效的支持帮助。应建立相应的制度规范，保证教师能方便地与技术人员取得联系，保证技术人员能及时地排除技术故障，不影响正常教学的进行。②教学支持：由在信息技术应用方面有成功经验的骨干教师或校外专家（可能来自校外培训机构）组成顾问小组，对教师提出的有关问题进行答疑和协助。骨干教师对于信息技术在教学中的应用要起到示范性作用，帮助其他教师进行合理的教学设计。③社会支持：要在教师中建立互相支持、相互切磋的文化氛围。比如，可以建立教师的网上虚拟社区，为教师提供一个互相交流的空间，教师可以通过ＢＢＳ、Ｅ—ｍａｉｌ、共享白板等形式一起讨论和解决教学中遇到的问题，并得到心理上的相互支持。当然，提供有效的支持服务系统对于校本培训和基于培训机构的培训模式都是必要的。支持服务系统能够使培训效果得以持续，形成良性循环。

（４）干预措施的实施与调整：即把所选择和设计的干预措施付诸实施，并在实施过程中做必要的

调整。

（５）评价：在绩效改进措施的实施过程中和实

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方数据施之后，要采用多种方式对绩效改进的效果进行评价分析，并对其长期效果进行验证性评价。通过评价分析，可能需要对干预措施进行调整，可能会发现新的绩效问题，从而需要进行更进一步的绩效改进。

综上所述，从绩效改进的思路来看，关于教育信息技术的校本培训不只是要完成狭义的培训活动，而是要着眼于教师的教育信息技术绩效行为，分析绩效行为中存在的问题及其原因，采取系统全面的绩效改进措施，而把具体的培训活动整合在整个绩效改进过程之中。教师培训应以改进教师的教学绩效为基本出发点，集中提高教师运用信息技术进行教学的绩效表现，而不是简单关注教师对信息技术知识技能的掌握。这种培训活动的基本思路是：首先明确，为了使教师能够成功地运用信息技术进行有效的教学活动，他们应该具备哪些必需的知识、技能和观念态度；然后针对这些必需的知识、技能和观念态度实施培训，以支持和促进教师有效的技术应用；在培训过程中让教师充分参与，反思自己的经验感受，充分结合来自教学实践的具体实例，并提供充分的实践活动机会；最后，以教师教学绩效的改进为基本尺度来评价培训的效果。

２．２反思性、参与式培训：具体培训活动的设计

在具体培训活动上，传统教师培训更多采用的是以知识传授为着眼点的讲授式培训，由专家向教师系统地讲授关于教育技术等的知识，试图通过观念、知识和技能的更新来促成教学行为的转变。在这种培训中，教师可能会很努力地学习专家介绍的新知识，但在培训之后，教师在教学中却往往仍然沿用自己习惯的教学方式。实际上，一个教师所具有的内在观念是个复杂的系统，它不是简单通过“告诉”新知识就能改变的。Ｏｓｇｏｏｄ把教师的观念分为两类：“倡导的理论”和“采用的理论”（见张建伟，１９９７）。对于“倡导的理论”，教师容易明确意识到，容易说出来，可以在考核报告上写出来，但是，它却不能对教学行为产生直接的影响；对于“采用的理论”，教师往往并没有明确的意识，但它却在悄悄地对教师的教学行为产生着直接的影响，它作为教师的信念，融到了教师的各种教学行为之中。在这两种理论中，“倡导的理论”更容易受外界的新信息的影响，从而发生变化，而“采用的理论”却不容易受外界信息的影响，而是更多受习惯和文化的左右。当然，这两类理论之间并非截然分开、各自为政的，“倡导的理论”可以转化为“采用的理论”，从而对教