教育心理学考试大纲

教育心理学

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注：第六章第九章是重点章节，第四、五、十章是次重点。第十二、十三、十四、十五可作为自学章节。

第一章教育心里学概述

第一节教育心理学的研究对象与研究内容

1心理学研究心里现象及活动规律。

2教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。但是，这并不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用。

3教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。雪与教相互作用是一个系统过程。这个过程包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素。

4（判）学生是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。

5学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。

6（单/判）学习过程是教育心理学研究的核心内容。

7（了解）1总论（第一章）：主要包括教育心理学的研究对象、研究内容、发展概况以及对教育实践的作用等。2学生与学习心理（第二章~第十一章）：主要包括中学生认知、个性与社会化等心理发展的基本特征；学习的基本理论，如学习的联结理论、认知理论等；学习的动机；学习的迁移；知识的学习；技能的形成；学习策略的掌握；问题解决与创造性；态度与品德的形成与改变；心理健康等。3教学与教师心理（第十二~第十五章）：主要包括教学设计与教学媒体的选择；课堂管理心理；教学测量与评价；教师心理等内容。

第二节教育心理学的作用

8（判/单）教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

9.教育心理学的作用：

㈠帮助教师准确地了解问题。㈡为实际教学提供科学的理论指导。㈢帮助教师预测并干预学生。㈣帮助教师结合实际教学进行研究。

第三节教育心理学的发展概况

10.1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。

11（单）我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

第二章中学生的心理发展与教育

第一节中学生的心理发展概述

12所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

13（多/简答）心理发展的特征：连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性。

14我国心理学家按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为8个阶段。即乳儿期（0~1岁）；婴儿期（1~3岁）；幼儿期（3~6、7岁）；童年期（6、7~11、12岁）；少年期（11、12~14、15岁）；青年期（14、15~25岁）；成年期（25~65岁）；老年期（65岁以后）。考虑连续性，在作为高中教师时，还应考虑少年期的学生的特征。

15少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。随着身体的急剧变化，他们产生成人感，独立意识强烈。

16（单）青年时期，是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。他们的智力接近成熟，抽象逻辑已从“经验型”向“理论性”转化，开始出现辩证思维。

17（判）学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。

18（判）心理发展通过学习才能实现。

19在儿童心里发展的关键时期，5岁以前，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，过了这个时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。2岁时口头语言发展的关键时期，4岁是形状知觉形成的关键时期，4~5岁是学习书面语言的关键时期。所以应该抓住关键时期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。

第二节中学生的认知发展与教育

20瑞士心里学家皮亚杰认为，逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。

21（多）经过一系列的研究与演变，皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动阶段（0~2岁）、前运算阶段（2~7岁）、具体运算阶段（7~11岁）和形式运算阶段（11~15岁）等四个阶段。（注：没有数运算阶段）

22认知发展与教学的关系：1（判）认知发展制约教学的内容和方法2（判）教学促进学生的认知发展3关于最近发展区。前苏联的维果

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斯认为，儿童发展有两种水平：一是儿童的现有水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。

第三节中学生的人格发展

23（判/单）人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

24（多）影响人格发展的社会因素：家庭教养模式；学校教育；同辈群体；

25（单/多/简答）简述自我意识的含义。

自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：一是自我认识，个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解自我评价。二是自我体验，个体对自己的情感体验，如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等。三是自我监控，属于对自己的意志控制，如自我检查、自我监督、自我调节、自我追求等。

26（单/多/简答）简述自我意识的发展过程：

个体自我意识发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。（注意顺序不能颠倒）1生理自我。（判）生理自我是自我意识最原始的形态。2社会自我。3心理自我。（判/单）青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。

27（单/判）自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。

第四节个别差异与因材施教

28（单）认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

29学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动性、辅合型与发散型等方面。

30场独立与场依存最初来源于威金特对知觉的研究。具有场独立方式的热，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。（单）具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。

31能力：个人顺利完成某种活动必须具备的个性心理特征。知识是能力的基础。能力种类：一般和特殊能力；认知、操作和社交能力；模仿和创造能力。

32（判）世界上著名的智力量表是斯坦福一比纳量表（简称S-B量表）：智力测验中一个重要概念是智商，简称IQ。

×100

IQ

33能力发展影响因素：①遗传②环境与教育③实践活动④个性品质

34大量的研究表明，人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布）。一般认为，IQ超过140的人为天才，他们在人口中不到1%。

35（判）智力的群体差异。第一，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。

36（判）认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式，智力是影响学习的一个重要因素。

37（判）智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。

38（简答）认知差异的教育含义是什么？

首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。最后，运用适应认知差异的教学手段。

39（判）性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。

40性格的个别差异变现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。

性格的特征差异心理学家从以下四个方面进行分析：一是对现实态度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的情绪特征，四是性格的意志特征。

41能力：个人顺利完成某种活动必须具备的个性心理特征。知识是能力的基础。能力种类：一般和特殊能力；认知、操作和社交能力；模仿和创造能力。

能力发展影响因素：①遗传②环境与教育③实践活动④个性品质

能力与知识的关系。

不同：1属不同的范畴，能力是个性活动活动范畴，知识在改造世界中积累的认识。2能力发展与知识的掌握是不同步的。但二者相互作用。联系：1知识是能力的基础，知识是在能力形成过程中发展的，知识是能力精神食粮。2一定的能力对知识的掌握影响大，一般来说，

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二者称正相关。

42性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。

43性格影响因素：1家庭2学校3社会现实和文化环境4实践活动5自我培养6生理因素

第三章学习的基本理论

第一节学习的实质与类型

44（判）广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义首先说明，学习表现为行为或行为潜能的变化。第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久。第三，学习是由反复经验而引起的。

45（判）任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，不仅有外显行为的变化，也有潜在的内部经验的改组和重建，而且这些变化是相对持久的。

46（多）人类学习和动物学习本质的区别：首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；第二，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。

47（多）我国的心理学家把学习分为：知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。

第二节联结学习理论

48（判/单）桑代克是现代教育心理学的奠基人。

49（多）尝试——错误学习的基本规律：效果律；练习律；准备律

50刺激泛化与分化：刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。（判）刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。

51强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩罚）之分。

52（判）惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

第三节认知学习理论

53布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家。（判）学习的实质是主动地形成认知结构。

54（判.单）奥苏伯尔的有意义接受理论：美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

55（单）接受学习是在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

56（判）建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

第四章学习动机

第一节学习动机概述

57简述动机及其功能

所谓动机，是指引起核维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。（多）三种功能：一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动。二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。三是强化功能，即当活动产生以后，动机可疑维持和调整活动。

58（单）学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。59（多）学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。

60（单）学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

61（多）奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。62（判）在儿童早期，附属内驱力最为突出，到了儿童后期和少年期，附属内驱力强度有所减弱。

63根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。这在所有动机划分中，得到心理学家公认的。

64（判）外在学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。

65（判）学习动机与学习效果并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介。

66学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。

第二节学习的动机理论

67（判）马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高一次排列成一定的层次，即生理需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要。

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68（单/判）自我实现是最高级的需要。

69成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

70（多）成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。

71美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。将此三维度和六因素结合起来，就可组成下表归因模式。

成就动机的归因模式（单★）

72（了解）归因理论的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体个体在某种情况下可能产生的学习行为。

73（单/判）自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

第三节学习动机的培养与激发

74学习动机的培养（从无到有的过程）。

㈠利用学习动机，与学习效果的互动关系培养学习动机。㈡利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

75（论述★）怎样激发学生的学习动机？（由静到动的过程）

㈠创设问题情境，实施启发式教学。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。要创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。

㈡根据作业难度，恰当控制动机水平。一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。动机水平也并不是越高越好。（判）中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。（单/判）任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这是有名的耶克斯——多德森定律（简称倒“U”曲线）。

㈢充分利用反馈信息，妥善进行惩罚。来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机。

㈣正确指导结果归因，促使学生继续努力。学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响。一般而言，（判）无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。

第五章学习的迁移

第一节学习迁移的概述

76（单）平时所说的举一反三、触类旁通、闻一知十等即是典型的迁移形式。

77（单）学习迁移也成训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。

78迁移的种类。㈠正迁移与负迁移。这是根据迁移的性质、即迁移的影响效果不同而划分的三种类型。㈡水平迁移与垂直迁移。㈢一般迁移与具体迁移。㈣同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移。

79（简答）迁移的作用。

首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。为迁移而教。

第二节学习迁移的基本理论

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80（判）形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。

81共同要素说：迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。

第三节迁移与教学

82（判）一方面，使学生产生最大程度的迁移，这是有效教学的主要目标之一；另一方面，真正有效地教学又必须依据迁移规律。

83（简答）什么是迁移？影响迁移的主要因素？

学习迁移也成训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。

影响因素：㈠相似性；㈡原有认知结构；㈢学习的心向与定势；㈣诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等等都在不同程度上影响着迁移的产生。

84（单）心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。

85（判）定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。定势既可以成为积极地正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。

86（论述）在教学过程中教师应如何有效地促进迁移的教学？（论述促进迁移的措施）

㈠精选教材。教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中的基本知识、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。

㈡合理编排教学内容。从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。

㈢合理安排教学程序。合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。无论是宏观的整体的教学规划还是微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。

㈣教授学习策略，提高迁移意识性。学习策略及元认知策略具有广泛的迁移性，同时它们又能够提高学习者的迁移的意识性。这不仅促进对所学内容的掌握，而且可以改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高了迁移的意识性，从根本上促进迁移的产生。

第六章知识的学习

第一节知识学习概述（？）

87反应活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。

反应活动的形式不同，知识可分为陈述性知识和程序性知识。

程序性知识也叫做操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识，它主要用来解决做什么和怎么做的问题。

88根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下为学习、上位学习和并列结合学习。

89（简述）知识学习的作用：首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一，其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。再次，知识学习是创造性产生的必要前提。

第二节知识的获得

87（判）直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节。

88（多）在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。

89（论述）在教学过程中教师应如何提高知识直观的效果？

⒈灵活选用实物直观和模象直观。⒉加强词与形象的配合。⒊运用感知规律，突出直观对象的特点。⒋培养学生的观察能力。⒌让学生充分参与直观过程。改善“教师演，学生看”的消极被动的直观方式。

90（多/简答）突出直观对象的特点。强度性，差异律，活动律，组合律。

91组合律：指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。因此，教材应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿。

92知觉的基本特征：知觉的选择性；知觉的理解性；知觉的整体性；知觉的恒常性。

93概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。

94（论述）如何有效地进行知识概括？

⒈配合运用正例和反例。正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。概念或规则的正例传递了最有利概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。

⒉正确运用变式。所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。

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（如，直角三角形不管直角在上、下都是直角三角形）⒊科学的进行比较。概括过程即思维过程，也就是在分析综合饿基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括。比较有同类比较和异类比较。⒋启发学生进行自觉概括。教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。

知识的保持

第三节知识的保持

95现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。

96短时记忆的容量相当有限，大约为7±2个组块。可以增加组块。

97（★）影响识记效果的因素？

①明确识记的目的和任务。②识记的方法，整体识记和部分识记相结合，理解基础上进行识记，机械识记和意义识记相结合。a谐音法；b 故事法；c歌诀法。③识记的态度和情绪状态。④识记材料的性质和数量。反复记忆和试图回忆相结合。

98对于遗忘发展进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。

99简述遗忘进程？遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展的很快，以后逐渐缓慢；过了相当的时间后，几乎不再遗忘。也可以说，遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

动作技能形象材料不容易忘记，抽象材料最容易忘记。

100（单）所谓前摄抑制，是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。

101（论述★）教师如何运用记忆规律，促进知识保持？（试述知识保持的方法）

㈠深度加工材料。㈡有效运用记忆术。㈢进行组块化编码。㈣适当过度学习。（含义理解）实习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好。也是过度程度达到50%时。㈤合理进行复习。

102（论述）如何合理进行复习？及时复习；分散复习，（判）分散复习效果优于集中复习；反复阅读结合尝试背诵。

第七章技能的形成

第一节技能的一般概述

103所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。它具有如下几个基本特点：第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。（判）技能的学习要以程序性知识的掌握为前提。第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。

104技能分为操作技能和心智技能。

105（多）操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。

106操作技能与心智技能不同不同的特点。首先，动作对象的客观性；其次，动作执行具有外显性；第三，动作结构具有展开性。

107心智技能也称智力技能、认知技能、是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。（多）阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。

108（多）心智技能与操作技能比，有以下三个特点：①对象具有观念性。②执行具有内潜性。③结构具有减缩性。

第二节操作技能的形成

109（多）一般认为，操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。

110（简答）操作技能的培训要求。

㈠准确的示范与讲解。㈡必要而适当的练习。㈢充分而有效地反馈。㈣建立稳定清晰地动觉。

第四节心智技能的形成

111加里培林认为，心智技能是有一系列的心智动作构成的，心智动作是通过实践动作的“内化”而实现的。

112我国教育心理学家通过教学实验，在加里培林和安德森等学者研究的基础上，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段理论。

113心智技能的培养要求。（从未考过）

激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用言语。

114（判）心智技能是借助于内部言语而实现的，因此言语在心智技能形成中既有十分重要的作用。

第八章学习策略

第一节学习策略概述

115简述学习策略的含义及特征。

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学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。特诊：①学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。②学习策略是有效学习所需的。③学习策略是有关学习过程的。④学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。

116（多/

第二节典型的学习策略

117画线阅读是常用的一种复述策略。

118（单）精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

119（单/判）做笔记是阅读和听讲时常用的一种精细加工策略。

120（单/判）组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。列提纲属组织策略。

121每个人都应当根据自己的总体目标，对时间做出总体安排，并通过阶段性的时间表来落实。

第三节学习策略的训练

122（简答）学习策略训练的原则。

主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；有效的监控；个人自我效能感。

第九章问题解决与创造性

第一节问题解决概述

123问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

124（多）问题解决的特点：目的性；认知性；序列性；

125问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。

126假设检验分为直接检验和间接检验。

127（简答）影响问题解决的因素。

问题的特征；已有的知识经验；定势与功能固着；

128（论述）谈谈教师如何提高问题解决能力的教学。

㈠提高学生知识储备的数量与质量。⒈帮助学生牢固的记忆知识。⒉提供多种变式，促进知识的概括。⒊重视知识间的联系，建立网络化结构。

㈡教授与训练解决问题的方法与策略。⒈结合具体学科，教授思维方法。⒉外化思路，进行显性教学。㈢提供多种练习的机会。㈣培养思

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考问题的习惯。⒈鼓励学生主动发现问题。⒉鼓励学生多角度提出假设。⒊鼓励自我评价与反思。

第二节创造性及其培养

129简述创造性的含义及其特征？

创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

130目前较公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。发散思维也叫求异思维，（单/判）发散思维是创造性思维的核心。（简答/单/多/判）主要特征有三个：⒈流畅性。个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。⒉变通性。即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。对同一问题所想出不同类型答案越多者，变通性越高。⒊独创性。对同一问题所提意见愈新奇独特者，其独创性越高。

131（简答）创造性及其影响因素。

㈠环境。家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。

㈡智力。研究表明，创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。高创造性者必须有高于一般水平的智商。

（判）高智商虽并非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。

㈢个性。创造性与个性二者之间具有互为因果的关系。

132（简答）高创造性者一般有以下一些个性特征：⒈具有幽默感。⒉有抱负和强烈的动机。⒊能够容忍模糊与错误。⒋喜欢幻想。⒌具有强烈的好奇心。⒍具有独立性。

133（论述）如何培养学生的创造性？

㈠创设有利于创造性产生的适宜环境。⒈创设宽松的心理环境。⒉给学生留有充分选择的余地。⒊改革考试制度与考试内容。

㈡注重创造性个性的塑造。⒈保护好奇心。⒉解决个体对答错问题的恐惧心理。⒊鼓励独立性和创新精神。⒋重视非逻辑思维能力。⒌给学生提供具有创造性的榜样。

㈢开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。⒈发散思维训练。⒉推测与假设训练。⒊自我设计训练。⒋头脑风暴训练。

134（判）创造性的产生是知识、技能、策略、动机等多方面综合发展的结果。虽然各种直接的、专门的创造性训练师有效、可行的，但不应取代或脱离课堂教学。许多研究证明，结合各个学科的特点进行创造性思维训练，既可以发挥教师的创造性，也可以有效地提高学生的创造力。

第十章态度与品德的形成

第一节态度与品德的实质及其关系

135态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。从以下几个方面理解：第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。第二，态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向。第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。

136（多）态度的结构：态度的认知成分；态度的情感成分（是态度的核心成分。判）；态度的行为成分。

137品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

138（判/多）品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为。

139（单/判）道德认识是个体品德的核心部分。

140道德行为是衡量品德的重要标志。

141（判）通过对态度和品德的实质与结构的分析可以发现，二者实质是相同的。

第二节中学生品德发展的基本特征

142皮亚杰的道德发展的阶段论。在10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，成为他律道德。在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，成为自律道德。从他律到自律发展。

143科尔伯格的道德发展阶段论。提出了道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。

144（简述）中学生道德品德发展的基本特征。

㈠伦理道德发展具有自律性，言行一致。⒈形成道德信念与道德理想。⒉自我意识增强。⒊道德行为习惯逐步巩固。⒋品德结构更为完善。㈡品德发展由动荡向成熟过度。⒈初中阶段品德发展具有动荡性，⒉高中阶段品德发展趋向成熟。

第三节态度与品德学习的一般过程与条件

145态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。

146依从包括从众和服众。（单）依从阶段的行为具有盲目性、被动性，不稳定，随情境的变化而变化。

147（简述）影响态度与品德学习的一般条件。

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教育心理学

外部条件：家庭教养方式；社会风气；同伴群体。

内部条件：认知失调；态度定势；道德认知。此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变由不同程度的影响。

第四节良好态度与品德的培养

148（多）常用的帮助学生形成或改变态度和品德的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。

149（论述）教师应如何帮助学生形成和改变态度和品德。

㈠有效的说服；教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。㈡树立良好的榜样。㈢利用群体约定。㈣（进行）价值辨析。㈤给予恰当的奖励与惩罚。

150虽然对惩罚的教育效果有不同看法，但从抑制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的，也是有助于良好的态度与品德形成的。

第十一章心理健康教育

第一节心理健康概述

151（判）社会适应和道德健康都可归于心理健康的范畴。

152（简答）心理健康标准。

心理健康标准时心理健康概念的具体化。心理健康的六个标准：①对现实的有效知觉。②自知自尊与自我接纳。③自我调控能力。④与人建立亲密关系的能力。（良好的人际关系）⑤人格结构的稳定与协调。⑥生活热情与工作高效率。

153在理解把握心理健康标准时，考虑一下几点：首先，判断一个人心理健康状况应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面。其次，心理健康概念具有相对性。再次，心理健康既是一种状态，也是一种过程。（判）最后，心理健康与否，在相当程度上可以说是一个社会评价问题。

154习惯上，人们用心理困扰、心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心理健康问题。

155焦虑症是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经质。焦虑也是焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症等在内的各种神经质的共同特征。

156（判/单）抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经质。

157（简答）开展学校心理健康的意义？

㈠预防精神疾病、保障学生心理健康的需要。㈡提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要。㈢对学校日常教育教学工作的配合与补充。

第二节心理评估

158心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行鉴定，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

159（判/单）会谈是心里咨询与辅导的基本方法。

第三节心理辅导

160（简答）学校开展心理健康教育有以下途径。

①开设心理健康教育有关课程。②开设心理辅导活动课。③在学科教学中渗透心理健康教育的内容。④结合班级、团队活动开展心理健康教育。⑤个别心理辅导或咨询。⑥小组辅导

161学校心理辅导的一般目标与学校教育目标是一致的。心理辅导的一般目标归纳为两个方面：一是学会调适，包括调节与适应。二是寻求发展。

161（简答/多）学生行为改变的基本方法。

强化法；代币奖励法；行为塑造法；示范法；惩罚法；自我控制法。

第十二章——第十五章自学

第十二章教学设计

162布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域。

163（理解）教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法使用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。

164（判/单）指导教学是以学习成绩为中心，在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。

165（多）以学生为中心的教学策略：发现教学；情境教学；合作学习；

166（判）个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。

167个别化教学经典教学模式：程序教学；计算机辅助教学；掌握学习。（掌握学习是由布卢姆等人提出来的。）

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教育心理学

第十三章课堂管理

168（多）课堂管理的功能：促进和维持的功能。

169（多/简答）影响课堂管理的因素。

教师的领导风格。班级规模。班级的性质。对教师的期望。

170对于积极型的非正式群体，应该支持和维护。对于中间型的非正式群体，要持慎重态度，积极引导，联络感情，加强班级目标导向。对于消极型的非正式群体，要教育、争取、引导和改造。而对于破坏型的非正式群体，则要依据校规和法律，给予必要的制裁。

171（单/判）群体动力的表现：群体的凝聚力，群体规范。课堂气氛。课堂里的人际交往与人际关系。

172在群体压力下，成员有可能放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为，这就是从众。

173（判）创造良好的课堂气氛是实现有效教学的重要条件。

174勒温1939年将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型。

175人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。（判）它的形成与变化，取决于交往双方满足需要的程度。

176研究表明，距离的远近、交往的频率、态度的相似性、个性互补性以及外形等因素是影响人际吸引和排斥的主要因素。

177问题行为与后进生、差生等问题学生的概念不同。

178（判）优秀学生有时也有可能发生问题行为，这就要求教师在课堂里灵活而机智地处理和矫正问题的行为。

第十四章教学测量与评价

179（单）教学测量与评价的选择。

㈠形成性评价和总结性评价。㈡常模参照评价和标准参照评价。㈢配置性评价和诊断性评价。㈣正式评价和非正式评价。

180（简答）教学测量与评价的功能。

第一，为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息。第二，是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式。第三，是教学过程的一个重要组成部分。第四，作为教育评价和决策的依据。

181有效自编测验的特征：信都；效度；区分度。

第十五章教师心理

182教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响一是教师的热心和同情心。二是教师富于激励和想像的倾向性。

183教师的职业特征与职业成就之间的关系：教师的认知特征与职业成就之间的关系。教师的人格特征与其职业成就之间的关系。

184教师的成长划分为：关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段。

185教师成长与发展的途径：观摩和分析优秀教师的教学活动；开展微格教学；进行专门训练；反思教学经验。

186波斯纳提出：经验+反思=成长。（判）

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