科学探究过程技能(4)

排序与分类 四下 调查与预测 五上 解释与建立模型 五下 交流与质疑 六上 假设与实验 六下 拓展与应用 本教材确定科学探究过程技能的依据，在回答下列问题的过程中，我们可以找到答案。 ①问题的起点：谁的探究？ 科学教育中的探究是在儿童探究的轨道上顺延，而不是在儿童的心智上重新铺设轨道。因为：科学家的探究是从儿童的探究通连出去的，而不是儿童的探究是从科学家的探究那里照搬过来的。 ②要不要“靠拢”甚至“迁就”儿童经验的“前概念”？ 回答是肯定的。在“分类”的时候，我们给儿童按照自己的特征标准进行分类，而不是统一了科学标准之后全体同学进行同样结果的分类。教师更有意义的努力在于立足儿童自主分类的基础上组织交流和质疑。你为什么这样分类，他为什么那么分类，我们的分类与科学 家的分类相同还是不相同？ ③要不要支持、鼓励、帮助儿童的探究？ 回答也是肯定的。怎么做？给自主探究的机会，给动手操作的机会，给独立思考自由表达的机会，还有，用“我们的观点”来表述。科学探究是最大限度释放人性、最自由的地方； 科学也是最强硬限制自由的地方。前者是就科学的创造性而言的，后者是就实事求是的科学 态度而言的。 ④要不要合乎科学研究方法分类的惯例？ 要把科学家代表着人类对未知世界的探究与儿童的学习式的探究有所联系，有所区别。可以这样做一个形象的比喻：我们要把东西放在规定的公认的大篮筐里，但是允许有摆放有先后次序和具体位置的差异。 ⑤有没有权威的、统一的或者趋向一致的表述？ 没有；同时没有必要去寻找权威、统一的或者趋向一致的表述。我们觉得有必要的是寻找更多的参照点。 ⑥要不要兼顾文化习惯等境遇性差异？ 科学无国界，文化有边界。民族精神、文化情怀从来就不是科学想要回避、超越的时空。我们或许应该公开承认我们所怀抱的一种情结：在可能的情况下我们要优先选用属于我们国家的科学教育素材。同时我们也把这样的情感通过教材的内容来表达，并期望并不丰富的它们能有限地影响它们的学习者。想编一个教材“通吃”中国的学习者从来就是一种妄想。可是哪怕是“莲雾”这样一种水果在教材的存在，也兼顾着学习者的家乡守望和深切怀想，兼顾着学习者对异地它乡的羡慕和张望。 ⑦能不能在课程标准的基础上作适当拓展？以及有没有自成一体的可能与必要？ 国家的《课程标准》代表了一个特殊群体对我国开展科学教育的认识。他们的责任心和工作热忱毋庸置疑。但是他们的工作显然是一个探究过程，他们也在改动和调整他们的工作成果。但是，无论怎样，他们都为我们留下的是一个开放的空间。就苏教版小学科学教材编写五年的历史看，我们对过程技能也在认识学习之中，现在的体系就是初步自成一体的面貌。 ⑧怎样与其他学科知识、智能、情感态度与价值形成的关联？ 把探究的价值放置在什么位置上？工具与手段的价值，还是内容与目的的价值，亦或人生一大乐趣？倘若你推倒儿童搭的积木，那么你的行为会被儿童理解为一种侵犯，孩子面对着你的行为不仅增加了负性情绪体验，而且会削弱搭积木的行为倾向，因为推倒意味着不赞成。倘若，他（她）若拆除一个玩具想探究个究竟，你看到的是饶有兴致和心甘情愿，看到的是追根问底和无怨无悔。她（他）获得的是正性情绪体验。 破什么和立什么，取决于我们的立场。 过程技能显性化是本教材主要编创人员的强烈诉求。我们认为唯有过程技能显性化，儿童才能将科学学习的热情投入进去，才能将他们的创新性表现释放出来。这一点，主编深受前苏联以加里培林、维果茨基等人的学术主张的影响。 苏教版小学《科学》教材编写组提出的科学过程技能比较类同于科学家在实验室或野外作调查时的工作历程（观察、预测、测量、分类、控制变因、分析、推断、下操作型定义、推理????由于许多科学家对于自己研究工作的“过程”有很大不同的体验，因此不同的科学 家对“科学过程技能”也就有了一些不同的看法，许多科学研究活动会偏重其中的某些段落，例如理论物理学家可能大半的时间都在从事演绎推理的工作。 一般来说，“能力”指“能够去完成一些什么????”的意思。在处理的过程中，总是进行着一系列的“活动”；这些活动若以内在心智运作来描述则用回忆、辨识、分析、比较、评估、推断、概念化、综合、统整等语汇来表示，可称它为思考技能。若以外显行为来表征，则用观察、测量、分类、寻找因果关联、解释、制作模型、设计等动作名称来表示，可称它