时候，那个假设其实是一种猜想，是一种经验的感觉。
娄延果：直观的猜想！
王磊：直观的猜想！等他学习的知识到一定程度时，我们要加大他有依据的假设的要求。 娄延果：形成科学的猜想。
王磊：这个时侯让他体会到我的已有知识对我探究和解决新的问题是有用的，因为它可以帮助我形成科学合理的假设和猜想，同时在这种利用已有知识，在评价分析他的猜想，论证他的猜想的时候，在做科学推理，我觉得这是很重要的科学思维的训练，在这个过程当中，他仍然是要不断地加深科学探究，探究那个问题的理解，这个时候假设基于3个东西的相互作用，[10min]积极的相互作用而形成的，一个是我面对的对象问题本身，一个是他的已有认识和经验，或者是知识，在这里这3个必须反复地调试，那我们说这个过程是很宝贵的一种探究，换句话说，我觉得在整个过程当中，这个探究阶段要比实验阶段、取证阶段更加值得，更有价值，而这个价值我们不能仅仅认为把钙的化合物的知识关系复习了一遍，其实它还培养和训练了学生探究的基本素养，围绕着问题、假设和已有经验之间的这种探究，它其实是很有体会的，告诉他很多的这些感受，这是这个环节。那我们也说了在这个环节当中也看出来，我们探究活动跟核心知识跟已有知识的关系，这个探究是很有代表性的，利用已有知识解决新知识，并不是让他形成什么新知识，而是利用已有知识解决新问题过程当中，来加深对已有知识的理解和掌握的程度，我觉得这个案例在这个方面还是完全是高效的。下面的就是我们学生在实际动手之前干什么？
任老师：让他设计方案，一开始第一次上课的时候[12min],老师总有不放心的时候，本来原计划一开始设计完实验就立即动手，在这儿产生了一个矛盾，但是思前想后，为了确保万无一失，还是先把方案讨论出来以后，然后先交流，交流出正确的方案或合理的方案，然后再去实验，这是第一次上课的时候是用的这个方法，让同学们你设计出一个什么样方案，让各组先设计，各组再把各组设计的方案拿出来交流，相同的可以不说，不同的把自己的观点表达出来，然后让同学们质疑，他这个方案有什么问题，都讨论清楚了，就好，那咱开始实验，是这样一个方案过程。
王磊：我问2个问题，那学生具体设计出来的方案是什么样子？有差异吗？
任老师：有差异。我记得有个组的同学他设计，我把干燥剂搁到试管当中，然后加水，这一步基本上都相同，然后我摸摸热不热，如果不热，我在用温度计测一测，水温是不是升高了，接着我再证里面是不是有氢氧化钙，我向往里面吹气，当时桌上给的有碳酸钠溶液，还有一个稀盐酸，我想让稀盐酸和碳酸钠反应制出二氧化碳，我再通到里面去，这是这个同学的，后来一看准备了吸管，我看吹气比较简单，他经过了这样的一个思考的过程。还有的为证氢氧化钙，像清夜当中加入碳酸钠，看有没有沉淀，还有的同学提出来了本来氢氧化钙就微溶于水的，[14min]，这个清夜不够清，还得提供滤纸和漏斗过滤，就这样的问题。
王磊：那么我想了解一下，他的这些假设完了以后，你一交流和讨论以后，最后怎么样了呢？论证呢实施的时候是什么样情况？是这些方案都有人实施呢？还是最后都变成了一样的实验方案了呢？
任老师：如果这个组的方案是合理的，他就可以按这个方案实施。
王磊：什么叫合理的？是不是你给他说的。
任老师：他的提出来以后，同学们都同意，没问题，可以这样实施了，但是后来在这种方法，方案也经过交流以后，我自己就感觉有点儿别扭，别扭在哪儿呢，同学们整个这一堂课，到
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